文/谭俊峰

2004年，《管理者，而非MBA》一书出版，顿时，让喧嚣热闹的管理教育界眉关紧锁、如鲠在喉，作者便是在全球管理界享有盛誉的管理学大师，被誉为管理领域伟大的离经叛道者——亨利·明茨伯格。他那句广为流传的名言“MBA因为错误的原因用错误的方式教育错误的人”，至今仍余音环绕、非议不绝。

十年过去了，中国经济与社会在取得举世瞩目的巨大成就和进步之后，开始面临着新一轮更为复杂的挑战。而伴生期间的中国管理教育及管理培训，尤其是以国内各大学商学院为主体的正规的学院式管理教育，在经历突飞猛进、跑马圈地式的野蛮生长之后，也开始感受到愈发强烈的学员挑战、市场压力和社会质疑，在一片热火朝天的教育大跃进过后，争资源、重成果、抓引进、盯排名，并未实质性地改变中国高等教育的世界地位。

而对于源自实践的管理学科及其管理教育，相比于经受了市场经济大潮洗礼与磨练而显著提升的中国企业及其管理智慧，中国学院式管理教育犹如有鸣无变的木鸡，愈发地显得呆滞、落后、虚伪、不合时宜。要变革、要创新、要突破，观念上已早无分歧，改机制、改资源、改方法，行动中亦屡试不鲜，但无论是拿来主义，还是本土创新，似乎效果总是不尽如人意。毫无疑问，原因是立体而复杂的，这里笔者无力去高谈阔论，亦无心去指责批判，仅想从事实入手，回到事物的本来面目，自然而逻辑地反思当下中国管理教育存在的问题，以期有所裨益。

毋庸置疑，“管理源于实践，其核心不在于知，而在于行，其验证不在于逻辑，而在于成果，其唯一权威就是成就”，这是管理大师德鲁克带给我们关于管理的深邃洞见。古今中外，那些优秀的企业家及成功的管理者们绝大多数并非学管理专业出身，相反，如果一个人“管理科班”出身且读到了管理学的博士，估计再难有机会成长为一名优秀的管理者。管理说到底是一门实践的学问，它始终是以人为核心的动态的交互过程，而非以物为对象的静态的知识体系，无论管理学家们如何通过构建模型与数理分析来表明自身如数学般神圣的科学性，均无法改变管理的实践本质，管理仅仅是一门学科，管理就是门手艺，它是知识、技能、艺术的混合体。

正因如此，管理教育必须满足管理自身的内在本质性要求，全方位、多角度、立体化去丰富与提升学员的学习体验，而非对理论模型的偏好、对策略招数的迷恋、对名流大师的膜拜。说到底，管理教育过程必须强调“软技能”，而非“硬知识”。也正是在这一点上，中国学院式管理教育的实践者们并没有完成系统性思考，缺乏整体性联动的单点出击，尽管样子很像，但终难打出富有成效的组合拳，再多的人才引进与论文发表，再大的设备投入与教室扩建，再高的学费门槛与入学筛选，仍无法改变管理教育输出上举步维艰的尴尬局面。我们只有回归到管理的实践属性，回归到“软技能，而非硬知识”的管理教育本质，从系统的视角出发重新审视与构建教师的专业度、学员的准备度及资源的匹配度，才有可能突破“管理者，而非MBA”的羁绊，真诚而朴素地推进中国学院式管理教育的发展与进步。

教师是一种职业，既然是一种职业，就有其内在且不同于其它职业的逻辑、特性与方法。而教授是一种职称，它更多地反映出一个人的专业知识、科研能力与学术水平。尽管在大学里教授们承担着一线的教学任务，但走上讲台的教授们并不等于就能够有效地开启教学活动，人们通常把知识的拥有者误认为就是知识有效的传播者，而忽略了如何传播知识本身也是一门极深刻的学问。

教授并不等于教学，拥有光鲜教授头衔的学者们大多蔑视教学方法的重要性，毕竟学术地位的获得还是要靠科研能力，尤其是在国际顶级学术刊物上发表论文的数量与影响，再加之面对一路从应试教育走来的尽管身经百战却无暇顾及学习为何物的中国式学生们，以及学校整体的形似神离的教学支撑体系，最终，让我们的教学活动不堪一击，虽漏洞百出却视而不见，更为可怕的是目前仍难看到修补教学活动不足的有效机制、个人意愿与改进动力。

管理，作为一门源于实践的学科，科研与实践两张皮现象尤为突出，学者们所发表的科研论文似乎从未考虑过实践者能否读得懂、用得上，标新立异与突发奇想更符合论文发表的要求，脱离了真实世界带有数理科学性的复杂模型，似乎更能体现出学者们的学术尊严与合法地位。正是这种过度重视硬知识性的科研成果，而忽略软技能性的教学能力，导致如今大学在人才引进与教学输出上南辕北辙、极不协调。

很多大学的管理学教授们教了一辈子书，但非常遗憾的是学习活动从未真正有效地在他的课堂上出现过，这是一种时代的悲哀。如今还有许多被尊为“大师”的学者们，以布道式的方法传播着他们的学术理念，尽管理念很精彩，但悟道式的方法并不能保证学习的有效性。私塾当然可以，但正规的学院式教学却行不通。中国人习惯于靠“悟”，既高深又美妙，但“悟”是极不可靠的，它更多依赖于学习者本人的“悟性”。从学习活动设计的角度看，教学过程必须要坚持科学的原则与方法，对学生的学习行为进行有效干预，以确保教学成果达成既定的教学目标，尽管学生们对最终学习成果的理解仍因彼此“悟性”不同而有“深浅”，但教学过程的指向必须是明确的、一致的，教学过程及达成教学目标应该是可控的。

正是从知识传播，即教学的视角去观察，我们才说教授们仅仅拥有学科知识是不够的，一旦站上讲台，你首先应成为一名学习专家，因为你的责任是开启学生们的学习之门，学习不是要记住知识与答案，而是体验与反思寻找答案的过程。正因如此，一名合格的教师在教学中至少要扮演四种角色，即成为讲师、引导者、教练、专家四位一体的学习专家。

所谓讲师，就是平常我们所理解的教师工作，即把知识性的内容传播给学生，这只是教学活动中占比很小的一部分工作；而作为引导者的核心职责是有效地触发学生的学习行为，让学习活动真正发生在学员的身上，要知道有效的学习活动并非是自然而然地在课堂上发生，它需要外部的干预与激励，尤其是对已经确立自身认知的成人学习，往往需要深度干预才能确保学习活动有效发生；所谓教练，就是通过有力的发问来引发学员的思考，并将思考引向探究问题的深处，进而激发与释放学员自身的潜能与创造力；专家则是要针对具体问题给予意见建议，答疑解惑，更像一位专业顾问。只有在思想层面首先认识到教师四位一体的学习专家的角色，才有可能在教学实践中有意识地运用与提升，也只有这样，教授才能成为一名真正称职的教师。

当然，在教学实践中教师的教学方法还与所讲授的学科内容有很大关系。掌握管理这门手艺的核心仍在于人，在于管理者，在于管理者与被管理者间的互动过程，学习管理的核心是要掌握这种软技能，而非记住硬知识。这么讲并非是要否认管理中的科学成份，只是让管理的讲授与学习活动重点突出、目标明确。为了更立体直观地将学习内容与教学手段连接起来，我们不妨建立一个可视化的管理教育模型，通常我把它称为“管理教育与培训的SAC模型”（Science-科学、Art-艺术、Craft-手艺），明眼人一眼便会看出这里面带有深深的明茨伯格的思想烙印。通过SAC模型，相信你会更透彻地读懂当下主流管理教育项目，如MAB、EMBA、EDP、总裁班等项目的教学活动，并且可能比主办者更知其所以然。

对照SAC模型，管理的核心在于“实践”，它是“科学”、“艺术”、“手艺”的混合体，这无需再述。尽管每一个具体的管理问题都会涉及到三方面的内容，只是比重不同而已，但从研究的角度我们还是分别对待，这有助于更清晰地把握住管理教育方法的实质。

先说“科学”。从事过管理教育的人都知道“培训”不是件容易的事儿，从开始一直忙到最后，结果还通常未知，难选题（讲什么），难讲师（谁来讲），难改变（能否运用），难成果（能否见效）。其实，这一切都源于“教学目标”，即你希望“这堂课”要达成什么“主要成果”。对于管理中“科学”内容的学习而言，说得绝对点，就是要掌握“理论知识”，知识就是知识，你学与不学，它就在那里，它是客观存在的，它是一种“研究”的成果。对于“科学”性的内容又该怎么教、怎么学呢？很简单，强调它的理性系统、通过大量的习题课业、通过学生的验算反思来掌握理论知识。学生们总是期望教授们能把课讲得声情并茂、气氛热烈又不乏味，如能做到当然好，但很遗憾，学得嗨并不是“科学性内容”的关键，它的关键在于“正确”，评价一位讲授“科学性内容”教师的关键是讲得是否正确，胡扯一气、错误百出，你听得再嗨也无法达成既定学习目标。管理教育培训市场中充斥着大量“江湖骗子”，他们善于调动气氛、口若悬河、点石成金、一招制敌，实质是管理剧场的相声学员、管理杂技的跳梁小丑，问题是我们的学员是否拥有一双能辨别真伪的慧眼。

次谈“艺术”。艺术对人的启迪作用很大，也是最难学习的部分，它需要心灵感悟来达到某种理解，艺术不是学了就能会的，别指望自己听了几门课程就能变成“管理艺术家”，就如同你看了再多的油画字帖，可能成为不错的鉴赏家，但在创作创意上仍可能近于白痴。管理的艺术性与科学性不同，科学需要严谨的思维逻辑与系统化的学科知识，一不留神就可能搞错，而艺术没有对错，萝卜白菜各有所爱，你也别争论，它缺少争论的认知基础。于是，对于艺术性的学习就得围绕艺术家展开，谁是管理的艺术家呢？当然是卓有成效的管理者们，那些人们耳熟能详的企业家们自然就是管理殿堂中的艺术家，这无需参加什么专业考试，也不用通过什么资格评估，一切由管理实践决定。在管理教育实践中，我们经常能看到学校会邀请一些企业界大腕来做讲座，通常台下会黑压压一片，但你要知道这些成功企业家们讲授的不是“科学”而是“艺术”，他们要把自身的心路历程分享给你，对错并不重要，重要的是主讲者必须有亲身的经历与感悟，通过“过来人”来指点“未来者”，这就是“艺术性内容”的教学核心。

后讲“手艺”。手艺就如同开车与烙饼，是练出来的，是干出来的。手艺性也称为技能性，管理技能的获得只能靠实践、靠多练，没啥捷径可走。因而当涉及“技能性内容”的管理教学时，核心是“演练”，演练的主体不是教师，那仅仅是演示，演练的主体应是学员。一门技能类课程讲得好与不好，关键是看课上是否提供给学员大量的“实践”机会，比如“沟通技巧”，你对沟通模型方法记得再牢也不意味着你能有效地与人沟通。技能强调的是学员通过不断地模拟实践而获得内生经验，尽管技能演练时仍需要模型方法程序的指导，但技能的获得最后还在于演练体验后的自我反思，而非记忆。不可否认，技能训练仍是目前中国学院式管理教育实践中的短板，教授们更习惯于以我为主的夸夸其谈，而不擅长将学习的主动权真正交给学生，问题的核心可能在于教授们通常只是知识的拥有者，而非是有效触发学生学习活动的教育家，一句话：教授不等于教学。

 “教学”是个“教＋学”的双向交互过程，按照SAC模型给出的框架谈完了教师们的教，我们再来说一说学生们的学，这也是目前中国学院式管理教育中存在的大问题。简单讲，就是我们管理学科的学员们对如何学习知之甚少，当然这也是一路从应试教育成长而来的中国学人的通病，无论男女老幼只会考试，不会学习，因而难以主动地按照学习的内在规律性要求调整好自身的学习准备度，以适应教学的安排。

同时，中国的学生们通常又排斥改变，抗拒为触发学习而提出的对自身调整的要求，更多时候学员们只会被动地坐在那里，如评审团一般注视着教室里所发生的一切，听得开心则兴奋异常、崇拜有加，学得不爽就指指点点、一脸不屑。殊不知，学习的主角在自已，一堂好课、一次有效的学习，不是你觉得老师讲得有多牛，而是你感到自己学得有多棒，你是来学习的，不是来评价的，软技能靠听是听不到的，学习活动从来不会发生在老师的嘴巴上，用中国的一句俗语讲“光说不练假把式”，要知道“听课”并不等于“学习”。

不会学习的第一种表现是：不愿参与，不会合作。中国式学习的特点是习惯于“听中学”，而非“练中习”，对源于实践的管理学科恰恰需要通过“习”的过程来“掌握”，凡是需要学员参与的课程通常都因学员的参与度问题而使教学目标受到影响，这并不是说体验式学习不适合中国的学生，相比于传统讲授式的教学而言，体验式、参与式教学仍有其不可替代的优势，但这里强调的是即便是一堂参与感很强、气氛非常热烈的体验式课程，仍会因学员的“不会参与”而使学习活动热闹有余、成果不足。

拿被管理教育极为看重的案例教学来说，一旦涉及到学员们的分组讨论，学生们不会学习的状况马上暴露无余，这里面既有文化的因素，也有方法的原因。从文化上看，中国人崇尚权威，如果团队成员中有职位较高或恰好身处案例所在行业背景的，这将影响到其它组员的讨论热情，进而影响到团队学习效果，中国人通常是不愿意在大庭广众之下表达自己不同意见的，说错话是件很没面子的事儿，所谓重和谐、要面子，或冠以集体主义的帽子。在我看来，这是一种虚伪的集体主义，因为缺少发自内心的思想交流与意见碰撞，表面上的一团和气并未从内心深处统一团队成员的看法，这也就必然造成“会上赞成，会下抵制”现象频频。从方法上看，如果学员们真的能够解放思想、深入交流，则又会碰到案例研讨中的技术性难题，即不会讨论。千万不要高估了自己的能力，而小瞧了研讨技术本身，不妨去想一下自己所在公司的开会情形，称其混乱而低效绝不言过。我曾经观摩过在国内案例教学算是走在前列的某商学院的案例课堂研讨，在给定时间的大部分讨论都是混乱而无效的，直到时间将至才匆忙决策，这种决策显然是带有极强的个人主义色彩，更为重要的是它直接否定了团队研讨的价值。可以讲，目前我们绝大多数学员是不会研讨的，因为从小学开始我们就被告知“听讲”，而没有通过体验“研讨”的过程来学会如何获取知识并掌握交流方法。

不会学习的第二种表现是：重视结果，忽视过程。管理当然要有结果，拿德鲁克的话讲“它的唯一权威在成就”，但这并不否认管理的抓手在过程，通过过程的计划、组织、领导、控制，即所谓的管理职能来实现管理的目标。从学习的角度看，我们就是要学会如何实施过程管理的一整套策略方法，而非实现了什么具体结果，通常一个错误的结果更有利于促进学习发生，即在反思中学习。这是对学习的一种基本认知，但我们的学员往往更加看重结果，而忽视过程，一个典型的表现就是学员们更期待“标准答案”，比如在案例教学中总是期待老师最终告知哪一种策略是正确的，对于没有标准答案的案例教学反倒不正常、不适应。要知道管理决策是没有标准答案可寻的，召开管理决策会议的要旨在于达成共识，而非争出谁对谁错，管理没有绝对的对与错。

学员们应将学习的重点放到过程中，通过过程中的学习活动让管理体验在自己身上发生，还是那句话：学习管理的核心在于软技能，而非硬知识。例如如何定义问题？如何聚焦问题？如何充分发表意见？如何处理冲突？如何达成共识？如何激励下属？等等。

不会学习的第三种表现是：急功近利，心高气傲。管理就是实践，任何人都能对管理指手画脚一番，尤其是面对从实践中走来的管理学员们，他们带着管理实践的经验与经营困惑走进课堂，他们期待着学有所用，解决现实问题，这本没有错，但学习成果的转化是需要条件的，缺少对学习的理解必然会导致心态上的急功近利与心高气傲。在管理教育培训领域，我们最常听到领导者的意见就是“培训要能见成效”，许多管理教育机构也常常打出“结果导向的管理课程”，强调管理课程如何如何落地，但很遗憾，教学成果的转化或落地并非“教学环节”的责任，培训的确要以成果为导向，但能否实现成果并非“培训”的责任，而是“管理”的目标或责任，培训只对人的思想改变与能力提升负责，而培训后的人作为管理的一个要素在管理过程中才能达成目标。学习转化为行动、进而实现绩效是一个漫长的管理过程，期间又受到诸多其它非学习可控因素的影响。举例来讲，你不能指望让鸡生鸡，如果让鸡生鸡，得先确保是只母鸡，并且要长大下蛋，又要确保蛋是受过精的，还有一系列与孵化过程相关的环境因素。总之，学习就是学习，你可以想像着将来如何去学有所用，但学习的过程本身并不简单就等于应用，学习有其自身的规律、方法与要求，切不可急功近利。

通常管理的学员也是心高气傲的，毕竟很多学员已经在现实的管理实践中取得了不菲的成就，看一看各大学商学院EMBA学员名单中的头衔便可一目了然，这些身经百战且战功赫赫的成功企业家学员们对授课的老师提出更高的要求完成可以理解，但指望老师能象咨询顾问一样对纷繁复杂的企业问题都能有所见地，则要求过高且不现实，教师教授的重点不是解决问题的策略与点子，而是如何思考这些问题、解决问题中可能运用到的工具与方法，将工具方法与企业实践相结合永远是学员自身的责任。也正是从这个意义上讲，我才说教师并不需要行业经验，教师拿来方法，学员拿出经验，二者将在课堂中融合交汇才是真正的学习过程。

与教师的专业度相对应，学员们必须了解并自觉提升自身的学习准备度，为开启教与学的交互过程贡献力量，指望课堂上把一本厚厚的教材讲完全是不现实的，指望占用课堂时间去阅读案例也是不经济的，要知道离开课堂才是学习的重要时刻，包括课前的预习与课后的转化，这就是学习。

最后，简单谈一下影响教师与学生学习的环境因素，即所谓的资源匹配度。为什么资源要强调匹配度，而不是简单的数量与等级呢？这亦与学习活动的内在规律性有关。目前，国内很多大学商学院在教学硬件条件上已经非常接近甚至超出世界老牌著名大学的水平，但由于缺少“促进学习活动发生”的其它相关条件，使得许多高大上的资源投入难以物尽其用，即使用并不等于有用。

还是举实例说明来得直接，比如马蹄形的阶梯教室，在国内各大商学院一轮又一轮的投入改造中建了不少，但用得如何呢？这种教室不是使用了就自然能发挥它的作用，马蹄形教室的设计最核心的价值在于便于交流，便于个体意见的发表，便于全体学员对发言者的可视与倾听，它一般是为了满足案例教学的需要而设计。要知道在案例教学中，高效的发言是应有所提前准备的，即便是现场的提问、质疑与解答，也是需要建立在大量的共有的案例资料所提供的信息平台之上。简单讲，案例阅读与小组研讨应在课前完成，课程将涉及的知识性内容也应在课前完成预习，课上你只需带着问题来，来倾听、来交流、来参与、来共创案例的“实践体验”，而非学习硬知识，这有点像反转课堂。但很遗憾，我们的绝大部分学员根本无法做到案例教学课前准备的要求，在此现实情境下，教学活动又回归于传统的讲授式课堂，高大上的马蹄形阶梯教室的价值便大打折扣。

再举一个看似很小的例子，投影与讲义，这几乎是每一堂课都会用到的教学资源，但很多人一直在错用并从未感觉到自己的错误。一个常见的现象是教师授课的PPT课件与学员使用的讲义在内容上大幅一致，遇到学员讲义中没有出现的内容，通常也是教师作为抖重点包袱的内容，学员们则会争先恐后地拍照、记录，一堂生动的中国管理课程就是老师拼命地讲，学员拼命地拍。这难道也有什么不妥吗？期间大有学问。首先，老师上课用的PPT是用于起到教学引导作用的，既引导老师的教，也引导学员的学，而非简单的内容呈现；其次，学员手中的讲义不等于教材，教材是以内容为核心的知识集，它在课前可读、课后可留，唯独课上可能并不用，而学员的讲义却是在课上需要使用的，它的价值在于引导学习活动在学员身上发生，更像训练手册或操作指南。一堂真正为学员学习活动发生而设计的课程，学员手中应至少有三份资料：一是教材，即我通常指的讲义，它是知识的集合，用于阅读，课前预习而课上一般不用；二是学习手册，它是引导学员学习活动的行动指南，仅课上使用，该画则画，该撕则撕，该扔则扔，它是需要被使用的，而非摆着看的；三是课后行动指南，对学习后的行动在课上做出承诺，课后准备做什么、怎么做，用到哪些模型方法等，通过这份行动指南将课上学习与课后落地产生连接。目前我们通常只看到教师只会将教材内容择要放到PPT上，然后再将PPT装订成学员使用的讲义，这就是全部教学资料，即便提供一本配套教材，真正能看上几页的少之又少，通常是拿到之后束之高阁。由此，再现代化的电教设备、再精美的学员讲义，只要未深入有效地围绕课堂学习活动的发生来发挥作用，那资源的使用并不等于真的有用。

总之，管理是门实践的学问，管理的教学要牢牢把握住提升学员的软技能，而非硬知识。进而在教师的教学设计、学员的学习准备、环境资源配置上，共同为学员学习活动的发生创造条件，让软技能通过学习活动的发生内化在学员内心，而非简单地记住些管理概念、知识与方法。也只有从这个角度来调整与创新，尤其是从思想认识上真正理解学习是如何发生的，才能将教授们的研究成果与学生们的能力提升联系起来，才能真正理解明茨伯格所倡导的IMPM教学项目，类似项目的引进才能真正内化成功，而非流于形式。如同学习管理学科的学员一样，中国管理教育提升的关键仍在于人，在于教授们，在于教授们对学习认知上的软技能，而非硬知识。